2025年高考對話：怎樣組織閱讀的交流討論
來源：網絡整理 2024-11-14 09:29:48
什么是閱讀教學呢?《語文課程標準》中作了這樣的表述：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”課堂教學的三個要素——學生、教師、文本，這是大家早就熟知的，值得研究的倒是“對話”二字。其實，這兒所說的“對話”，已不是一般語言學意義上的對話，而是一種教學對話�？肆植裾J為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。(鐘啟泉《對話與文本：教學規范的轉型》)
首先，這種師生間的對話是民主的，平等的。教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。對話與過去的“談話”截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。
其次，這種對話還應當是互動的。教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的對話應當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。
再次，這種對話還應具有建構意義的功能。各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。正如鐘啟泉先生所說，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造”。
“對話”的三個要素：教師、教材、學生
“對話”的關鍵：調整好閱讀教學三個要素之間的關系。
在傳統的閱讀教學中，三個要素之間的關系是怎樣的呢?教師先通過鉆研文本，把文本的內容全弄明白了，諸如可以分成幾段，各段的段落大意該怎么概括，中心思想是什么，寫作特點是什么，等等。然后根據自己的鉆研所得寫成教案，在課堂上教師的第一要務就是貫徹自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學生。文本學生是懂了，但不是讀懂的，而是聽懂的。學生和文本之間的對話渠道不暢。具體表現在學生讀書的時間甚少。過去我曾就此做過調查，平均每節課學生用于讀書的時間僅5～6分鐘。教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”，只能算是“傳話”。
閱讀教學不是先生講、學生聽，不是單方面的灌輸。閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用。我們應當以這樣的理念來調整三個要素之間的關系，以實現學生、教師、文本之間的對話。
我們應把著力點放到疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。學生直接面對文本，不是單方面地吸收文本所負載的信息，而是學生與文本“對話”。這是因為閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。有人將閱讀活動比喻成“以文會友的交往行為”，是很有見地的�；趥�人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是形形色色、各不相同的�？梢宰寣W生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上，可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。
小學生年齡小，其閱讀活動自然離不開老師的引導與點撥。如何引導?怎樣點撥?關鍵是教師要明確自己的角色地位。在閱讀教學中，教師應當充當什么樣的角色呢?有人說教師好比是一個“婚姻介紹人”，其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流感情。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就要避讓，不要過多地居間聒噪，喋喋不休。只有當交流的過程中出現了“故障”，介紹人才出面幫助排除。
具體地說，教師要做好以下幾個方面的工作。
——組織與調控學生的閱讀實踐活動(即組織與調控學生與文本對話、師生對話、生生對話)。
——激發學生閱讀文本的興趣。
——隨機創設情境，讓學生通過自我體驗，化解閱讀實踐活動中遇到的疑難。
——適時的示范與點撥。
——善于捕捉在師生互動中閃耀出的創造火花，適時組織合作性學習，通過心靈的碰撞，促進學生的深入思考，從而生成新的認識。
——即時的評價與激勵。
實施對話教學，要處理好以下三個關系。
一是要正確處理師生關系。
對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。教師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才能保持開放，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。
二是要正確處理結論與過程的關系。
傳統的閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為考試分數的諸多結論，如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案，等等，如此就把形成結論的生動過程變成了單調、刻板的條文背誦。此種教學模式，排斥了學生的自我體驗，扼殺了學生的個性，把語文教學庸俗化到無須智慧努力，只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其發展的整體關懷，失去了學生知識意義建構的過程，是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過對話去理解文本、發展文本。至于結論，最好像蘇格拉底那樣，讓學生自己去體悟，教師不必包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解，老師也不要強行統一，最好是鼓勵學生通過對話，繼續深入進行探究。
三是要正確處理預設與開放的關系。
老師在課前要有充分準備，如認真鉆研教材，寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，急著走過場，則很難讓學生產生始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照現代教學論的理念，我們既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成分。對于師生對話中出現的即興創造的火花，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。布盧姆說得好，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。某一節課的教學任務的完成與否，并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新的素質。教師應不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間，雖然通過對話也可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放、主體性的凸現、個性的張揚、創造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報。
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