課堂提問的“是”和“非”

　　一、問題應是關鍵的而非枝節的

　　我們都知道，一堂課成功的關鍵，很大程度上取決于執教者能否將學生引入文本所設定的情境之中，因此，教師提出的第一個問題就顯得尤為重要，而從何處切入提出這個問題，乃重中之重。切入點選準了，觸及到了文本的實質，就會起到牽一發而動全身的作用，而后抽絲剝繭，逐層深入，許多問題的解決就會水到渠成。一位教師在開始分析魯迅的《祝福》時，問學生：“我們每個人都有自己的姓和名，‘祥林嫂’叫什么名字？小說中有沒有寫到魯鎮的人們對她的稱呼？”教師要求學生把有關的句子找出來。學生找了片刻之后，回答：“大家都叫她祥林嫂”“大家仍然叫她祥林嫂”“鎮上的人們也仍然叫她祥林嫂”。教師接著問：“為什么人們不叫她的名字呢？”這樣，教師就以此為突破口，引導學生對祥林嫂所處的時代以及周圍人們對她的態度有了初步認識，為分析人物悲劇的成因打下了基礎。

　　二、問題應是開放的而非封閉的

　　提問的目的首先是激活學生的思維，將他們帶入一種自主探討的氛圍中，這就要求教師所提的問題要具有一定程度的開放性。一個開放性的問題給予學生的是一片個性自由的空間，而一個封閉性的問題則會抑制學生的思維。我聽過一堂公開課，課題是莫泊桑的《項鏈》。在理清了小說的情節后，教師問：“路瓦栽夫人是什么樣的人？”一名學生說她是一個熱愛生活、熱愛美的人。教師愣了一下，反問了一句：“是嗎？”接著他又提示學生關注主人公婚后的痛苦、接到請柬后的不快、舞會上的陶醉，問道：“同學們想一下，她究竟是一個熱愛生活的人，還是一個愛慕虛榮的人？”有了教師這些傾向明顯的“引導”，學生自然得出了教師希望得出的結論，但這樣一來卻束縛了學生獨立判斷的能力。這種提問實際上是沒有意義的。課堂提問的目的是引導學生思考，而不是交給學生一個現成的結論。一個富有開放性的問題應該起到“拋磚引玉”的效果；否則，這個問題就是無效的。

　　三、問題應是精簡連貫的而非繁密雜亂的

　　隨著教育觀念的更新，新課程理念的施行，師生間的課堂對話越來越受到重視。但是，如果僅僅是為了場面上的熱鬧，缺乏觀念上的實質轉變，就會流于形式，甚至走向另一個極端。有的教師上課時自始至終都在提問，一個問題接著一個問題。有的學校甚至還規定，每堂課至少提20個問題，如此才算師生互動。如此高密度、高頻率的提問，讓學生疲于應付，既沒有時間思考，更沒有時間咀嚼，大腦長時間處于高度緊張狀態，徒然消耗了學生的精力，產生不了任何真正的效果。我們必須牢記，問題與問題之間，提問與回答之間，一定要留下思考的時間，即“留白”。提問只是一種手段，一種激發學生思考的手段，如果這種提問非但沒有喚起學生的思維，反而起了抑制作用，那么這種手段便失去了它應有的意義。

　　同時，問題與問題之間應是連貫的，循序漸進的，教師應一點一點地將討論引向文本的關健。粵教版必修四選入了卡夫卡的名作《變形記》，這是一篇現代派代表作品，學生理解起來有一定難度。為此，我主要設計了以下問題：

　　本文寫了什么內容？

　　主人公想到了什么？

　　其中對他來說哪些是非常重要的？

　　主人公對它們的態度怎樣？

　　由此可見主人公是個什么樣的人？

　　為什么主人公會變成一只甲蟲？

　　作者想告訴我們什么？

　　我緊緊抓住文本內容分析，由表入里，引導學生逐步進入主人公的內心世界，進而領悟到小說的主題以及現代派文學的基本特征（象征、夸張、荒誕離奇等）。

　　李鎮西老師說過：教師主要的作用是營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個學生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，當然，教師的感情和思想也可以參與到學生的感情和思想之中。教師不應老想著把自己對課文“深刻的領會”“精彩的分析”“獨到的見解”灌輸給學生，而應該讓學生自己去領悟。課堂提問固然是一種增進師生溝通、引導學生思考的好的教學手段，但它也是一把雙刃劍，只有恰到好處地使用，才能有效發揮它的作用。